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Primavera 2000 Tabula de Contenido
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Trastornos centrales de la percepción auditiva: Vista general de las formas de evaluación y de las prácticas para sobrellevar los trastornos

Por Mignon M. Schminky y Jane A. Baran
Department of Communication Disorders
University of Massachusetts, Amherst, Massachusetts
(Departamento de Trastornos de la Comunicación, de la Universidad de Massachusetts, Amherst, Massachusetts)

del ejemplar de otoño,1999 de Deaf-Blind Perspectives
Publicado por Teaching Research Division of Western Oregon University (División de Investigación en Enseñanza de la Universidad de Oregon) para DB-LINK

La audición es un proceso complejo que a menudo damos por sentado. Cuando los sonidos llegan al tímpano, esos sonidos (señales acústicas) comienzan a sufrir una serie de transformaciones a través de las cuales se convierten en neuroseñales. Estas neuroseñales pasan desde el oído, a través de las complicadas redes neurales, hasta otras partes del cerebro para nuevos análisis y, finalmente, reconocimiento o comprensión. Cuando alguien habla sobre capacidades auditivas, la mayoría de nosotros pensamos en el proceso que ocurre dentro del oído, es decir, la habilidad para detectar la presencia de un sonido. De la misma manera, cuando oimos que alguien tiene una pérdida de audición, creemos que la persona ha perdido completa o parcialmente su capacidad para detectar sonidos. Sin embargo, esta habilidad es solamente una parte del proceso que tiene lugar dentro del sistema auditivo.

Hay muchas personas que no tienen dificultad en detectar la presencia de un sonido, pero que tienen otros tipos de problemas auditivos (dificultad para entender conversaciones en ambientes ruidosos, problemas para seguir instrucciones complejas, para aprender nuevos vocabularios o un nuevo idioma) que pueden afectar su capacidad para desarrollar capacidades de lenguaje normales, tener éxito académicamente o comunicarse en forma efectiva. A veces, no se reconoce que estas personas tengan un problema de audición porque tienen la capacidad de detectar los sonidos o reconocer el habla en situaciones ideales de audición. Como parece que "oyen normalmenté", los problemas de estas personas son considerados resultado de un déficit de atención, un problema de comportamiento, una falta de motivación u otras causas. Si esto sucede, la persona puede ser tratada con tratamientos y medicamentos que no atacan el problema auditivo.

Los procesos centrales de percepción auditiva son los mecanismos y procesos del sistema auditivo, causantes de los siguientes fenómenos de conducta.

Estos mecanismos y procesos se aplican a señales tanto verbales como no verbales y pueden afectar muchas áreas de funcionamiento, incluyendo el habla y el lenguaje (ASHA, 1996, pg. 41).

DEFINICIÓN DE PROCESO DE AUDICIÓN CENTRAL

Katz, Stecker y Henderson (1992) describen el proceso de audición central como "lo que hacemos con lo que escuchamos". En otras palabras, es la capacidad del cerebro (del sistema nervioso central) para procesar las señales sonoras que recibe. El cerebro identifica los sonidos analizando sus peculiaridades físicas distintivas, frecuencia, intensidad y características temporales. Estas son las características que percibimos como tono, volumen y duración. Una vez que el cerebro ha terminado su análisis de las características físicas del mensaje o sonido que recibió, construye una imagen de esa señal usando dichas partes componentes, para compararla con imágenes guardadas. Si encuentra otra igual, entonces entendemos lo que se dice o reconocemos los sonidos que tienen significados importantes en nuestras vidas (sirenas, campanillas, llantos, etc.).

Esta explicación es una simplificación de los procesos complicados y multifacéticos que ocurren dentro del cerebro. La complejidad de este proceso, sin embargo, puede ser apreciada si consideramos la definición del proceso de audición central elaborada por la Asociación Americana del Habla, el Lenguaje y la Audición, la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association).

Esta definición reconoce que en el procesamiento de información auditiva están involucradas muchas funciones neurocognoscitivas. Algunas son específicas al proceso de señales acústicas, mientras que otras son de naturaleza más global y no necesariamente únicas al proceso de información auditiva (es decir, la atención, la memoria, la representación del lenguaje). Sin embargo, estas últimas funciones son consideradas componentes del proceso de audición cuando participan en el procesamiento de la información auditiva.

DEFINICIÓN DE TRASTORNOS DEL PROCESO DE AUDICIÓN CENTRAL (CAPD)

El CAPD puede ser definido como una deficiencia en cualquiera de los fenómenos arriba mencionados. No existe una sola causa del CAPD. En muchos niños está relacionado a retrasos de maduración de ciertos centros auditivos importantes dentro del cerebro. A menudo, la capacidad de procesamiento de estos niños se desarrolla cuando crecen. En otros, el déficit está relacionado a diferencias benignas en la forma en que se desarrolla el cerebro, las cuales eneralmente representan problemas más estáticos (es decir, es más probable que persistan durante toda la vida de la persona). En otros niños, el CAPD puede ser atribuido a problemas neurológicos o a procesos de enfermedades, los cuales pueden estar causados por traumatismos, tumores, trastornos degenerativos, infecciones virales, compromiso quirúrgico, envenenamiento con plomo, falta de oxígeno, falta de estímulo auditivo, etc.

Se estima que la incidencia de CAPD en niños es de 2 a 3% (Chermak y Musiek, 1997), el doble en varones que en niñas. Con frecuencia coexiste con otras discapacidades, como trastornos o retrasos del habla y el lenguaje, dislexia o problemas del aprendizaje, déficit de atención con o sin hipercinesia y problemas emocionales y sociales.

ALGUNAS DE LAS MANIFESTACIONES DEL CAPD EN EL COMPORTAMIENTO

A continuación, se detallan las características de algunas de las conductas más comunes en niños con CAPD. Aunque debemos remarcar que muchas de estas características no son exclusivas al CAPD y que algunas se encuentran presentes en personas con otros tipos de déficits o trastornos, tales como déficit de atención, pérdida de audición sensorial, problemas de conducta , dificultades en el aprendizaje o dislexia. Por lo tanto, no debemos asumir que la presencia de cualquiera de estos comportamientos determina que el niño tiene un CAPD. No obstante, si se nota la presencia de algunos de estos comportamientos, se debe considerar que el niño corre el riesgo de tener un CAPD y que debería ser derivado para realizar las pruebas correspondientes. No se puede realizar un diagnóstico definitivo de un trastorno de audición central hasta que no se haga la prueba de audición especializada y se hayan descartado otras etiologías.

Existen varias listas de comportamientos elaboradas para controlar sistemáticamente las conductas que puedan sugerir un CAPD (Fisher, 1976; Kelly, 1995; Smoski, Brunt, & Tannahill, 1992; Willeford & Burleigh, 1985). Algunas de esas listas fueron hechas para maestros y otras para padres; las mismas pueden ayudar a determinar si un niño deber ser enviado a consultar a un audiólogo para que éste haga una evaluación del proceso de audición central.

COMO SE EVALDAA EL CAPD

El CAPD se evalúa utilizando pruebas especiales diseñadas para medir las varias funciones auditivas del cerebro. Sin embargo, antes de comenzar este tipo de prueba, es importante que a la persona se le haya hecho un examen auditivo de rutina, por razones que más adelante serán obvias.

Existen varias pruebas de audición que el audiólogo puede usar para evaluar la función de audición central y se dividen en dos categorías: pruebas de comportamiento y pruebas electrofisiológicas. Las pruebas de comportamiento se dividen a su vez en cuatro subcategorías, incluyendo las pruebas monoaurales de comprensión del habla con bajo nivel de redundancia, pruebas de habla dicótica, pruebas de patrones temporales y las pruebas de interacción biaural. Debe notarse que los niños evaluados no pasarán necesariamente por una prueba de cada categoría, sino que el audiólogo elegirá un grupo de pruebas para cada niño. Dicha selección dependerá de varios factores, incluyendo la edad del niño, las dificultades auditivas específicas del mismo, la lengua materna del niño y su nivel cognitivo. En la mayoría de los casos, los niños menores de 7 años no son aptos para este tipo de pruebas de diagnóstico. Además, las evaluaciones del proceso de audición central, pueden no ser adecuadas para niños con retrasos de desarrollo serios (es decir, con déficits cognoscitivos).

La falta de espacio nos priva de una discusión exhaustiva de cada una de las pruebas disponibles para uso clínico. Sin embargo, damos una breve descripción de las categorías más importantes, junto con una descripción abreviada de algunas pruebas que son consideradas representativas de las muchas disponibles para las evaluaciones de audición central.

PRUEBAS ELECTROFISIOLÓGICAS

Las pruebas electrofisiológicas son mediciones de las respuestas del cerebro a los sonidos. Para estas pruebas se colocan electrodos en los lóbulos de las orejas y en la cabeza del niño para medir el potencial eléctrico que surge del sistema nervioso central, como respuesta a un estímulo auditivo. Generalmente este estímulo es el sonido de un clic que se hace escuchar al niño para registrar la respuesta eléctrica. Algunas pruebas electrofisiológicas se usan para evaluar procesos del cerebro inferior (audiometría por potenciales evocados del tronco cerebral, o BERA por sus siglas en inglés); otras evalúan el funcionamiento en partes más altas del cerebro (potenciales evocados de latencia media, potenciales evocados tardíos, potenciales cognoscitivos auditivos o P300). Los resultados obtenidos en estas pruebas se comparan con normas según la edad para determinar si existen anomalías.

PRUEBAS DE COMPORTAMIENTO

Pruebas monoaurales del umbral de inteligibilidad verbal: gracias a la riqueza de las vías neurales en nuestros sistemas auditivos y la redundancia de la información acústica en la lengua hablada, un oyente normal puede reconocer el habla aún cuando ciertas partes de la señal estén ausentes. Sin embargo, esta capacidad a menudo se ve comprometida en la persona con CAPD. Las pruebas monoaurales del umbral de inteligibilidad verbal representan un grupo de pruebas destinadas a evaluar la capacidad de una persona para lograr coherencia cuando falta información. Los estímulos orales en estas pruebas han sido modificados cambiando una o más de las siguientes características de la señal oral: frecuencia, intensidad o característica temporal.

Un ejemplo de prueba en esta categoría es la prueba de lenguaje comprimido (Compressed Speech test, Beasley, Schwimmer, & Rintelmann, 1972), en la cual las señales del lenguaje han sido alteradas electrónicamente quitando partes de la señal original. La prueba se hace en cada oído individualmente y se pide al niño que repita las palabras que se le presentan. Se saca el porcentual de respuestas correctas para cada oído y esto se compara con las normas para la edad correspondiente.

PRUEBAS DICÓTICAS

En estas pruebas se presentan diferentes elementos del habla a cada oído, ya sea simultáneamente o de manera superpuesta y se pide al niño que repita todo lo que escucha (atención dividida) o que repita lo que escucha específicamente en un oído (atención dirigida). La tarea será más difícil, cuanto más similares y alineados acústicamente estén los elementos de la prueba.

Una de las pruebas más comúnmente usadas en esta categoría es la prueba de dígitos dicóticos (Dichotic Digits, Musiek, 1983), en la que el niño escucha cuatro números presentados a los dos oídos, a un volumen cómodo. En cada elemento de prueba se presentan dos números a un oído y dos números al otro oído. Por ejemplo, en la figura uno, el número 5 es presentado al oído derecho al mismo tiempo que el 1 es presentado al izquierdo. Luego los números 9 y 6 son presentados simultáneamente a ambos oídos. Entonces, se le pide al niño que repita todos los números que ha escuchado y así se determina el porcentual de respuestas correctas para cada oído, que será luego comparado con las normas según la edad correspondiente.

Dígitos dicóticos

5, 9 ---> La figura 1 muestra los números 1 y 6 entrando al oído izquierdo y los números 5 y 9 entrando al derecho <---- 1, 6

(Para los que solamente leen el texto: La figura 1 muestra los números 1 y 6 entrando al oído izquierdo y los números 5 y 9 entrando al derecho).

PRUEBAS DE PATRONES TEMPORALES

Estas pruebas están diseñadas para evaluar la capacidad del niño para detectar señales auditivas no verbales y reconocer el orden de presentación (o sea, el patrón) de estos estímulos. Se puede solicitar al niño que simplemente tararee el orden de presentación. En este caso el procesamiento de los estímulos ocurrirá mayormente en el hemisferio derecho del cerebro. En cambio, si se solicita al niño que describa el orden usando palabras, entonces el hemisferio izquierdo del cerebro también participará, así como las fibras auditivas más importantes que conectan las porciones auditivas de los dos hemisferios del cerebro.

Pruebas secuenciales de patrones de frecuencia (Musiek y Pinheiro, 1987) es una de las pruebas temporales que más se usan en niños. Los elementos de la prueba son secuencias de tres tonos súbitos que son presentados a un oído o a ambos. En cada una de la secuencias, dos tonos son de la misma frecuencia, mientras que el tercero es de frecuencia diferente. En esta prueba se usan solamente dos frecuencias diferentes: una es un sonido de alta frecuencia y la otra un sonido de baja frecuencia. Por lo tanto, el niño escucha un orden tal como alto, alto, bajo o bajo, alto, bajo y luego se le pide que tararee o describa el orden que escuchó. Como en otras pruebas centrales, los elementos de la misma son presentados a niveles que son cómodos para el niño. Se determina el porcentual de respuestas correctas para ser comparado con las normas según la edad correspondiente.

Pruebas de interacción biaural. Son también denominadas pruebas de integración biaural. Estas pruebas evalúan la capacidad de las estructuras en la parte inferior del cerebro (tronco cerebral) para recibir información incompleta presentada a los dos oídos e integrarla de alguna manera. La mayoría de las pruebas en esta categoría presentan partes diferentes de una señal hablada a cada oído separadamente. Si se presenta solamente una parte de la señal, el niño generalmente no puede reconocer el elemento de la prueba. Sin embargo, si las dos partes diferentes del estímulo son presentadas simultáneamente, una porción a cada oído, el niño con capacidades de procesamiento normales no tiene dificultad en reconocer el elemento de la prueba. Esto es así porque las dos partes (que son irreconocibles presentadas aisladamente) están integradas en un único estímulo identificable, por el sistema nervioso auditivo.

Ejemplo en esta categoría es la prueba de percepción del habla que alterna rápidamente (Rapidly Alternating Speech Perception, Willeford, 1976). En esta prueba algunas partes de la oración son divididas en segmentos breves que son alternados rápidamente entre los dos oídos. El ejemplo a continuación es una aproximación de lo que sucede en una oración cuando es segmentada de tal manera. En este ejemplo, el primer sonido en la oración put a dozen apples in the sack (representada por pu), se presenta al oído derecho, y el sonido T al izquierdo y así sucesivamente. Si el niño oye solamente los segmentos presentados en un oído o el otro, es probable que no sea capaz de reconocer la oración. Sin embargo, si los segmentos de ambos oídos son presentados al niño en forma cohesiva, el reconocimiento de la oración mejora notablemente, siempre y cuando esta función del cerebro en particular esté intacta.

Percepción del habla que alterna rápidamente

PU A ZE AP S N SA ---> La figura 2 muestra una representación visual del ejemplo arriba mencionado, con las letras PU, A, ZE, AP, S, N, SA, presentadas al oído derecho y T, D, O, N, PLE, I, THE, CK, presentadas al oído izquierdo <--- T DO N PLE I THE CK 

(Para los que solamente leen el texto: La figura 2 muestra una representación visual del ejemplo arriba mencionado, con las letras PU, A, ZE, AP, S, N, SA, presentadas al oído derecho y T, D, O, N, PLE, I, THE, CK, presentadas al oído izquierdo).

LAS INFLUENCIAS DEL CAPD SOBRE LA EDUCACIÓN

La lista de observaciones de comportamientos mencionada anteriormente en el artículo señala muchos de los problemas de lenguaje, de habla y problemas académicos que pueden aparecer en el niño con CAPD. No es inusual observar problemas en el lenguaje y el habla y problemas académicos (muchos de ellos fundados en el lenguaje), en niños con CAPD, puesto que las habilidades lingúísticas se desarrollan más eficientemente a través de la audición. Si un niño tiene dificultades en procesar los sonidos acústicos breves y rápidamente cambiantes de la lengua hablada, es probable que tenga problemas para reconocer los sonidos hablados del lenguaje. Si se encuentran dificultades para reconocer el sistema de sonido del lenguaje, entonces es probable que se encuentren otros problemas cuando se le pida al niño que junte los sonidos del habla con sus representaciones alfabéticas (habilidad básica para el desarrollo futuro de la lectura y la escritura). Esto, a su vez, puede conducir a problemas de comprensión y a un bajo rendimiento académico. Conviene recordar en este punto que no los niños con CAPD no siempre tendrán todos estos problemas. Existe una gran variedad de problemas que pueden aquejar a los niños con CAPD; no obstante, debe reconocerse que la presencia de un CAPD acarrea el riesgo de desarrollar muchos de estos problemas académicos y de lenguaje.

ESTRATEGIAS PARA SUPERAR EL CAPD

Existen varias maneras de ayudar a los niños a superar el CAPD. Los procedimientos o métodos exactos dependerán de varios factores, entre ellos la naturaleza del CAPD, la edad del niño, la presencia paralela de otras discapacidades o problemas y la disponibilidad de recursos. En general, las estrategias pertenecen a tres categorías principales: (a) realzar la percepción auditiva de la persona, (b) realzar el lenguaje y los recursos cognitivos, (c) mejorar la calidad de la señal auditiva.

A continuación presentamos algunos de los procedimientos que pueden ser usados para un niño con un CAPD. Una información detallada iría más allá del alcance de este artículo, pero la misma puede encontrarse en las referencias al final del artículo.

Muchos de los niños con CAPD se beneficiarían del entrenamiento auditivo y de saber cómo se producen los sonidos. La intervención también puede incluir la identificación (y entrenamiento del uso) de estrategias que puedan ser usadas para superar dificultades académicas, de habla y lenguaje y auditivas específicas. Varias son las acciones a las que podemos recurrir para mejorar la calidad de la señal que llega al niño. Se les pueden facilitar dispositivos de ayuda auditiva que deberían servir para ampliar la voz del maestro y reducir la interferencia de otros ruidos y sonidos de la clase. Se pueden realizar modificaciones acústicas en la clase (p.ej., alfombras, losas acústicas para el cielo raso, tratamientos en las ventanas) que ayudarían a minimizar los efectos negativos del ruido, sobre la capacidad del niño para procesar el habla en el medio educativo.

Finalmente, los maestros y los padres pueden ayudar al niño a superar su déficit auditivo tratando de hablar claramente, reformulando la información, dejándole un asiento preferencial, usando ayuda visual para complementar la información y así sucesivamente. El programa debe estar diseñado para satisfacer las necesidades del niño y debe tener un enfoque interdisciplinario. Los padres, maestros, especialistas en educación y otros profesionales, según corresponda, deberían participar en la elaboración e implementación del programa del niño.

LOS NIÑOS CON CAPD PUÉDEN O NO TENER UNA PÉERDIDA DE AUDICIÓN

Los niños con CAPD no tienen pérdida de la audición en términos de pérdida de sensibilidad auditiva. La mayoría de los niños con CAPD tienen sensibilidad auditiva normal y sus problemas de audición no serán detectados con las pruebas de audición de rutina, a menos que se realice alguna de las pruebas especiales ya descritas. Estos niños, sin embargo, tienen una pérdida de audición en el sentido de que no procesan normalmente la información oral. Tienen déficits de audición que pueden ser tan debilitantes como una pérdida auditiva no identificada. Si el déficit no es descubierto a tiempo y tratado como corresponde, muchos de estos niños tendrán retrasos en el habla y el lenguaje, bajo rendimiento o fracaso académico, pérdida de su amor propio y problemas emocionales y sociales.

NIÑOS CON CAPD Y PÉERDIDA DE AUDICIÓN

Es posible que un niño tenga un CAPD y una pérdida de audición. Afortunadamente, la mayoría de aquéllos examinados para pruebas de audición central, tienen capacidad auditiva normal (es decir, sensorial). Sin embargo, los niños con pérdida de audición sensorial, también pueden tener un CAPD. En realidad, la presencia de una pérdida auditiva sensorial puede colocar al niño en situación de riesgo de ser afectado por un CAPD. Esto se debe a que los centros y vínculos cerebrales se desarrollan con el estímulo del sonido. Una pérdida de audición sensorial puede limitar la cantidad y el tipo de estímulo auditivo necesario para un desarrollo óptimo del sistema nervioso auditivo. Si esto sucede, es probable que se produzcan déficits de audición.

Muy a menudo se le pregunta a los audiólogos si "es posible realizar una prueba de pérdida de audición, en un niño con CAPD es posible realizar una prueba de CAPD en un niño con una pérdida de audición sensorial," y la respuesta no es un simple "sí" o "no". Se pueden realizar las pruebas en niños conpérdida de audición, siempre y cuando tengan alguna capacidad auditiva (es decir, sensorial). La interpretación de los resultados de las pruebas se hace más difícil si existe una pérdida de audición sensorial, pero hay distintos modelos de resultados de pruebas que pueden indicar la presencia de un CAPD. Aún más, existen ciertas pruebas que el audiólogo puede usar que no son afectadas de la misma manera que las otras por la presencia de una pérdida auditiva. Estas pruebas deberían ser realizadas siempre que sea posible. Desafortunadamente, hay algunas personas con pérdidas tan serias que la prueba no puede llevarse a cabo. Como regla general, si la persona tiene una pérdida auditiva que se encuentra en el rango entre seria a profunda, la prueba no podrá hacerse.

FUENTES DE INFORMACIÓN ADICIONAL

Los libros en la lista de referencias son buenas fuentes de información. Además, hemos elaborado una lista de sitios que pueden ser de ayuda.

SELECCIÓN DE SITIOS PARA MAESTROS Y PADRES

http://www.kidspeech.com/tips.html  http://www.ldanatl.org/factsheets/Auditory.html  http://www.healthtouch.com/level1/leaflets/aslha/aslha024.htm  http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit/table_deficits.html  http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit/pro_deficits.html/  http://www.Kidshealth.org/parent/healthy/central_auditory.html 

BIBLIOGRAÚDA

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Chermak, G.D., & Musiek, F.E. (1997). Central auditory processing disorders: New perspectives. San Diego: Singular Publishing Group. Fisher, L. (1976). Fisher´s auditory problems checklist. Bemidji, MN: Life products.

Katz, J., Stecker, N.A., & Henderson, D. (1992). Introduction to central auditory processing. In J. Katz, N.A. Stecker & D. Henderson (Eds.), Central auditory processing: A Tran disciplinary view (pp. 3-8). St. Louis: Mosby Year Book, Inc.

Masters, M.G., Stecker, N.A., & Katz, J. (1998). Central auditory processing disorders: Mostly management. Boston: Allyn & Bacon.

Kelly, D.A. (1995). Central auditory processing disorders: Strategies for use with children and adolescents. San Antonio, TX: Communication Skill Builders.

Musiek, F.E.(1983). Assessment of central auditory dysfunction: The dichotic digit test revisited. Ear and Hearing, 4, 79-83.

Musiek F.E., & Pinheiro, M.L. (1987). Frequency patterns in cochlear, brainstem, and cerebral lesions. Audiology, 26, 79-88.

Smoski, W.J., Brunt, M.A., & Tannahill, J.C. (1992). Listening characteristics of children with central auditory processing disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23, 145-152.

Willeford, J.A., & Burleigh, J.M. (1985). Handbook of central auditory processing disorders in children. Orlando, FL: Grune & Stratton.

Willeford, J. (1976). Differential diagnosis of central auditory dysfunction. In L. Bradford (Ed.), Audiology: An audio journal for continuing education (Vol. 2). New York: Grune & Stratton.

Dirección para comunicarse con los autores de este artículo: Jane A. Baran, Ph.D., Professor, Department of Communication Disorders, University of Massachusetts, 127 Arnold House, Amherst, MA 01003-0410. Telephone: (413) 545-0565; Fax: (413) 545-0803; baran@comdis.umass.edu 


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Last Revision: September 1, 2010