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Primavera 2000 Tabula de Contenido
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Un Concepto Fundamental

Por Jim Durkel, CCC-SPL/A y coordinador de desarrollo de personal para el Estado (con la colaboración de Kate Moss, Stacy Shafer y Debra Sewell) Extensión de la Escuela para Ciegos y Discapacitados Visuales de Texas

La comunicación tiene tres partes. La más notoria es la "forma", es decir, cómo se produce la comunicación, el comportamiento usado para comunicarse. El habla es una forma de comunicación, el lenguaje por señas, otra. Llorar, usar objetos y figuras, hasta dormir, son todos comportamientos, formas que usamos para comunicarnos.

El "uso" es otra parte de la comunicación. ¿Cuál es su propósito? ¿Compartir información, conseguir la atención de otro, solicitar algo, hacer o responder preguntas? Todas estas son razones por las cuales nos comunicamos.

La tercera parte de la comunicación se llama "contenido", es decir, la que se relaciona con el significado. Es mediodía, tengo hambre, camino hacia usted, lo miro y le digo, ¿"almuerzo"? Mi voz se eleva al final de la palabra y levanto mis cejas cuando la digo. Estas son las formas en que me comunico, mis formas (generalmente usamos varias al mismo tiempo). Estoy usando estas formas para preguntarle si desea almorzar conmigo y es por eso que le digo esa palabra a usted de esa manera, es la razón por la que lo hago. Pero, ¿qué significa almuerzo?, ¿cuál es su contenido? ¿Estoy pidiéndole que vayamos a comer y a beber a algún lugar durante dos horas o que vayamos a McDonald's y terminemos en 30 minutos? ¿Le estoy pidiendo que cocine el almuerzo para mí, como lo ha hecho siempre desde hace 20 años, o le estoy ofreciendo cocinar yo mismo? Usted y yo tenemos probablemente una idea compartida de lo que significa "almuerzo" en este contexto y sabemos que otras personas pueden no usar la palabra como nosotros. Esta idea compartida es la parte que llamamos "contenido" en la comunicación.

Este contenido se crea como resultado de varios factores. Primeramente, usted y yo hemos decidido lo que significa la palabra para cada uno de nosotros. No se nos ha enseñado; hemos "descubierto" el significado. La hemos escuchado decir todos los días en el mismo momento y hemos hecho algo de la misma manera, cada vez que la escuchábamos (o inmediatamente después). Es muy probable que haya habido acciones, olores, sabores, vistas, sonidos, objetos y tal vez otra gente involucrados en lo que hacíamos cuando escuchábamos la palabra.

Hemos desarrollado nuestro propio significado o concepto de la palabra "almuerzo" basado en nuestras experiencias personales. Aunque no escuchemos la palabra "almuerzo", tenemos un entendimiento de lo que sucede en una comida del mediodía. Hemos descubierto cómo es igual a otras comidas (nos sentamos a la mesa, comemos comida) y cómo es diferente de otras (no comemos cereal como en el desayuno y normalmente no comemos tanto como en la cena). Elaboramos un concepto de "almuerzo".

Una vez que tenemos el concepto, le prestamos atención a la forma "almuerzo". Hemos escuchado la palabra "almuerzo" cada vez que comíamos nuestra comida del mediodía. Después, descubrimos si esa forma se refería al mismo concepto para toda la gente: ¡algunas personas comen la cena al mediodía! Finalmente, nos dimos cuenta de cómo usar esa forma en ciertas maneras para que la gente nos prepare el almuerzo o para que almuercen con nosotros.

Los niños con discapacidades visuales, incluyendo los sordociegos y aquéllos con discapacidades varias, tienen dificultad para elaborar conceptos. Les resulta difícil entender cómo funciona el mundo, cómo algunas partes del mundo se relacionan con otras partes, cómo estas partes son semejantes y cómo son diferentes. Lo que hace que la comunicación de los niños con pérdida de visión sea realmente diferente de la comunicación de otros niños, es que a menudo los primeros usan formas de comunicación sin tener el contenido, o significado o concepto firmemente en su cabeza. Con frecuencia, los niños con pérdida de visión tienen buen oído, buena memoria y usan palabras sin comprender bien lo que dicen. Yo hago lo mismo cuando trato de hablar de fútbol. Conozco la jerga pero no puedo seguir el camino; conozco los nombres ("córner", "fuera de juego"), pero no he tenido la experiencia de jugar al fútbol y por eso no tengo realmente sentido de los conceptos de estas palabras.

Mucha gente piensa que conceptos son cosas como "a la derecha", "a la izquierda", "arriba" y "abajo". Estos son una clase en particular de conceptos, que indican posición en el espacio. Pero, también "árbol" es un concepto, igual que "perro", "casa", "esfuerzo" y "trabajo". Existe el concepto de "libro" y de "lectura". También hay conceptos de eventos, tales como "ir de compras" o "visitar a la abuela". La historia de Blanca Nieves es un concepto. Todas las palabras que conocemos y todo el lenguaje que hablamos y leemos, tienen conceptos subyacentes. Algunos conceptos se expresan en una palabra, como "almuerzo"; otros solamente usando varias palabras de una manera específica, "después que termine con los mandados, almorzaré".

La deficiencia en el desarrollo de conceptos influenciará el aprendizaje más tarde. Por ejemplo, la mayor parte de la enseñanza después del segundo grado no es "práctica experimental". Se supone que los alumnos puedan leer o escuchar hablar de algo determinado. Para los estudiantes que tienen buenos conceptos basados en la experiencia práctica, este tipo de aprendizaje está bien. No importa que usted nunca haya estado en un iglú; entiende lo que es una casa y cómo los varios tipos de casas difieren y cómo se asemejan. Usted entiende que no todo el mundo vive en Texas central, donde el hielo es algo raro. Usted entiende qué es el hielo y cómo puede parecerse a un ladrillo. Usted puede leer e informarse sobre cómo es un iglú y relacionar lo que lee con lo que ya sabe. Si esos conceptos básicos son flojos, su comprensión de lo que usted lee será floja también, aún si puede articular todas las palabras, leer todo lo escrito o leer todo el braille.

Cuando yo hablo de conceptos, mucha gente piensa en "nombres". Piensan que deberíamos estar siempre hablándoles a los niños con discapacidades visuales, porque piensan que el problema básico es que los niños "simplemente necesitan palabras". Pero esto no es verdad. La elaboración de conceptos se retrasa porque la vista es el impulso que lleva al típico niño en desarrollo a moverse para interactuar con los objetos. Entonces, cuando la vista está disminuida, este impulso también lo está. Los bebés con discapacidades visuales no manipulan los objetos igual que los bebés videntes, ni exploran el medioambiente de la misma manera. Tampoco ven o no ven bien las acciones de otras personas, ni pueden confiar en su vista para obtener información como lo hacen los bebés videntes. La vista también permite ver cómo una parte del mundo se relaciona con otras partes varias. Los niños con discapacidades visuales tienen que ver el mundo parte por parte y después juntarlo todo en un único panorama. En cambio, los niños sin discapacidades visuales pueden ver el panorama completo primero, luego ver las partes y volver al panorama. Por ejemplo, un niño vidente ve que tengo un sonajero en la mano. Mira el sonajero y me mira a mí y entiende que el sonajero está "pegado" a mí. Un niño con discapacidad visual escucha el sonajero, tal vez lo vea, pero no entiende que está "pegado" a mí. Para este niño los objetos parecen flotar en el espacio, a menos que lo ayudemos a ver el panorama completo. Todas estas cosas suceden durante un primer momento del aprendizaje llamado período sensomotriz.

El período sensomotriz fue así denominado por el psicólogo francés, Jean Piaget, quien estudió cómo los niños elaboran los conceptos y le dan sentido al mundo. Decía Piaget que los niños "construyen" estos conceptos a través de la exploración e interacción activas con el medioambiente, la mayor parte del tiempo a través del juego. El período sensomotriz en la mayoría de los niños, según Piaget, dura desde el nacimiento hasta la edad de dos años. Durante este tiempo los niños aprenden sobre sus cuerpos, sus propias acciones y las de los demás. Aprenden además, las propiedades de los objetos y su uso. Comienzan este aprendizaje primero por casualidad, luego a través de sus propios movimientos voluntarios y finalmente, observando a las otras personas. Es un momento de elaboración de conceptos sobre el funcionamiento del mundo, a través de las capacidades sensoriales y motoras (sensomotrices).

Jan van Dijk, psicólogo holandés, que trabaja con niños sordociegos, dice que todo lo que conocemos puede deducirse de nuestras acciones. Da el ejemplo de cuando nos piden que definamos un castillo. Decimos, "es dónde vive la reina", él nos dice, "bien, dígame más" y contestamos "tiene torres y portones grandes". Si continúa haciéndonos preguntas, finalmente diremos que es un lugar dónde la gente come, duerme y juega. Esas acciones de comer, dormir y jugar implican el uso de ciertos objetos, en cierta manera y nosotros hemos usado esos objetos y desarrollado esas actividades. Estos conceptos los hemos elaborado generalmente durante el período sensomotriz.

Nuestras propias experiencias pueden darnos conceptos que son únicos para nosotros. Probablemente haya escuchado la historia de la mujer que telefoneó a su madre para preguntarle cómo cocinar una carne. La madre le dijo que cortara la punta de la carne, la rociara con aceite y pimienta, la pusiera en una fuente y la horneara durante un cierto período de tiempo. La carne salió bien y después de un tiempo la hija le pregunta a la madre por qué tenía que cortar la punta de la carne, a lo que la madre responde que no sabe la razón, pero que es así cómo lo hací su madre. Cuando le preguntan a la abuela por qué tenían que cortar la punta de la carne, la abuela responde que ella lo hacía así porque si no la carne no entraba en la fuente.

Todos tenemos nuestras propias ideas del mundo que nos rodea. Si usted usa las sillas para apoyarse y ayudarse a caminar por su casa, su concepto del "ser de la silla" será diferente del mío, ya que para mí una silla es algo sobre lo cual pongo mis piernas cuando me siento sobre la mesa. Los niños con discapacidades visuales no son incapaces de aprender el concepto de "árbol", pero su concepto puede ser muy diferente del mío porque nos basamos en sentidos diferentes y nuestras experiencias del "ser del árbol" son diferentes. ¡Un niño de dos años con una deficiencia visual, puede saber mucho sobre el crujido de las hojas, una parte del ser del árbol que yo no aprendí hasta bastante más tarde en mi vida!

Kurt Fisher, psicólogo norteamericano, dice que juntamos conceptos para armar "estructuras" cada vez más grandes. Por ejemplo, aprendemos que los objetos pueden pararse uno encima del otro. Otra vez, aprendemos que si empujamos una pelota, rodará; en otro momento, que una pelota que rueda puede voltear cosas. Juntamos toda esta información, cuando paramos los palos de boliche en el piso y apuntamos la bola para voltearlos. Conceptos sensomotrices que podemos usar como adultos.

Estas estructuras mayores compuestas de conceptos básicos, reciben a veces el nombre de "guión", que generalmente está compuesto de una serie de acciones. Tenemos un guión para ir al supermercado; nos munimos de un carro, caminamos por los pasillos del supermercado, ponemos comida en el carro y luego la pagamos. Algunos de nosotros podemos tener una parte en el guión en que degustamos las promociones, otros nunca. Aprendemos que un guión para comprar comida en Walmart es diferente de un guión para comprar en el almacén de la esquina.

A medida que crecemos, elaboramos conceptos cada vez más complejos y abstractos. En las clases de ciencia aprendemos sobre el mundo físico; empezamos dividiendo al mundo en cosas que se mueven y comen y en cosas que no. No paramos de hacer categorías hasta bien después de haber hablado de bacterias, plankton y compuestos químicos. Aprendemos sobre nuestros cuerpos y nuestras vidas, sobre la vida de nuestros amigos y pronto estamos discutiendo sobre las relaciones entre árabes y judíos en Israel. Aprendemos qué es adentro y afuera y prendido y apagado y acto seguido estamos prendiendo la computadora, colocando el disquete y escribiendo. Pero todos estos conceptos comienzan con lo aprendido durante el período sensomotriz. Comienzan con nuestras propias experiencias y no con lo que nos han contado de las experiencias de otra persona.

¿Cómo ayudar a un niño con discapacidad visual a crear una base sólida para la elaboración de conceptos?. La clave no es tanto hablarle del mundo que lo rodea, como brindarle las experiencias que le permitan elaborar los conceptos por sí mismo. Por ejemplo, contarle a un niño sin vista cómo usted lava la vajilla, no es tan útil como tener al niño con usted en ese momento, ya que él necesita aprender sintiendo la espuma, el plato sucio debajo del agua, la diferencia entre el agua para lavar y el agua de enjuague y necesita tocar la vajilla y la rejilla de secado. Se pueden usar palabras para describir lo que el niño está experimentando, pero no usar palabras sin experiencia.

Otra manera de ayudar a un niño a elaborar conceptos es darle las oportunidades para explorar y jugar. El especialista en orientación y movilidad, el terapeuta ocupacional, el fisioterapeuta y el maestro para estudiantes con discapacidades visuales, todos necesitan trabajar con la familia para ayudar al niño a desarrollar las capacidades motoras necesarias para explorar el mundo. A veces, esto significa que el niño necesita "ser ayudado" para moverse independientemente. Puede hacerse con juguetes con sonidos interesantes para estimular la exploración, con juguetes interesantes al tacto, o con juguetes que sabemos que el niño puede ver y gustará de examinar.

El niño con discapacidades visuales necesita tener rutinas para aprender cómo se conectan las partes del mundo. Debemos brindarle un ambiente predecible. ¿Cuál es la diferencia entre comer y bañarse? Es que cada actividad sucede en un lugar predecible, con objetos y acciones distintas y en determinados momentos del día.

La facilidad para encontrar las cosas hace también que un ambiente sea predecible. Durante la primera parte del período sensomotriz, los niños sin pérdida de visión "se olvidan" de las cosas que no pueden ver, pero gradualmente aprenden que los objetos existen aún cuando están fuera de su vista. Este concepto es mucho más difícil de aprender para niños con discapacidades visuales. Todo lo que estos niños no pueden tocar o escuchar, no existe. Podemos ayudarlos a aprender sobre la permanencia de los objetos creando situaciones en las que las cosas no son difíciles de encontrar y no se pierden tan fácilmente. Podemos atar los juguetes con hilo a un marco o poner al bebé en un corral con sus juguetes fijados con velcro siempre en el mismo lugar del piso o de los lados. Podemos asegurar que los juguetes de un niño que ya deambula estén siempre en el mismo lugar y que haya muchas señales para que los encuentre. Podemos darle juguetes con sonidos, para que el niño pueda escucharlos aunque no verlos ni tocarlos. (Debemos recordar que el estirar la mano hacia un sonido sucede más tarde en la vida del bebé que acercarse a algo que puede ver.)

Los niños necesitan de juguetes que los ayuden a hacer comparaciones. Si les damos bloques para jugar, debemos darles LEGO y bloques de madera, grandes y pequeños, para que puedan comparar y descubrir por sí mismos qué es lo que hace que un bloque sea un bloque. Las comparaciones importantes son las de materiales (cucharas de madera vs. de metal), de tamaños (cucharas grandes vs. pequeñas) de formas (una cuchara simple vs una con un mango en forma de Bugs Bunny), de cantidad (una cuchara vs. muchas cucharas), o las comparaciones entre los objetos mismos (cucharas vs. tenedores).

Los juguetes y los objetos deben responder a las acciones del niño. Necesita tener cosas que pueda apretar, sacudir, abrir, cerrar, apilar, girar, desarmar y armar, además de cosas que se calienten cuando las sujeta, cosas que se muevan cuando las empuja y cosas que emitan sonidos cuando él sopla.

Ponga al alcance del niño objetos reales de la vida cotidiana, como tarros, cacerolas, bandejas, tenedores, cobertores, escobas, controles remotos de TV, rollos de papel higiénico o de papel toalla y esponjas.

Necesitamos facilitarle las experiencias, llevarlo a hacer las compras, al correo y a la tintorería. Llevarlo a explorar los parques y los centros comerciales. Tiene que participar cuando lavamos la vajilla, hacemos las camas, preparamos la comida, llenamos el tanque del carro, lustramos los zapatos, doblamos la ropa limpia y plantamos flores.

Una manera de ayudar al niño a aprender más sobre su mundo en forma significativa, es conectando lo último aprendido con conceptos ya adquiridos. Esto permite que el niño pruebe cosas nuevas y cambie sus ideas sobre lo que ya conoce. Es preciso que las cosas nuevas no sean totalmente nuevas. Lo nuevo debe ser presentado de manera de no asustarlo, teniendo siempre alguna característica que él ya conoce. Si presentamos un objeto nuevo, verifiquemos si hay algún aspecto del objeto que el niño disfruta. Quizá tenga el mismo tamaño, el mismo color o la misma forma de algo ya conocido. Tal vez pueda llevar a cabo acciones que ya le son familiares con el nuevo objeto, como golpear, abrir o hacer rodar o, puede ser que haga el mismo ruido que algún objeto conocido.

Los niños necesitan mucho tiempo para probar algo una y otra vez hasta que tenga sentido. Déjelo jugar y déjelo dirigir el juego. Usted puede jugar con su hijo, pero primero haga lo que él está haciendo antes de mostrarle algo nuevo. Que él sepa que puede tener sus propios intereses y luego que usted puede mostrarle nuevas maneras de hacer las cosas.

La enseñanza y el aprendizaje de conceptos debe dar placer tanto al niño como al adulto. Es emocionante ver cómo un niño descubre el mundo, cómo crea nuevas ideas y es una gran alegría ser parte de ese descubrimiento y aprendizaje.


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Last Revision: September 1, 2010